在新的學(xué)科教育模式的開(kāi)發(fā)中，應(yīng)當(dāng)認(rèn)同學(xué)生是“主動(dòng)創(chuàng)造者”而不是“被動(dòng)消費(fèi)者”的身份，尋求新型的教學(xué)模式與“有意義練習(xí)”的設(shè)計(jì)。“有意義練習(xí)”的設(shè)計(jì)歸根結(jié)底要同學(xué)科教育的轉(zhuǎn)型聯(lián)系在一起。以日本的學(xué)科教育為例，借助學(xué)科教育目標(biāo)的“層級(jí)化”，保障了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主體地位：興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度;思考力、判斷力、表達(dá)力; 各種技能，如觀察技能、實(shí)驗(yàn)技能;知識(shí)及其價(jià)值。這種“層級(jí)化目標(biāo)”同我國(guó)“雙基論”背景下的“知識(shí)點(diǎn)”教學(xué)形成了鮮明的對(duì)照。前者是“育人”的學(xué)科教學(xué)，后者是“育分”的學(xué)科教學(xué)，涇渭分明。兩種不同的學(xué)科教育模式，決定了截然不同的練習(xí)設(shè)計(jì)思路。“有意義練習(xí)”應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)開(kāi)放性、自主性、探究性的作業(yè)，避免灌輸與強(qiáng)制、過(guò)重的負(fù)擔(dān)以及由此帶來(lái)的學(xué)生自信喪失。

開(kāi)放性作業(yè)。兒童的學(xué)習(xí)并不是單純讀書(shū)，而是一種實(shí)踐性活動(dòng)。“一盎司的經(jīng)驗(yàn)勝于一噸的理論”。因?yàn)?，任何理論只能在?jīng)驗(yàn)之中產(chǎn)生，才具有可能確證的意義。杜威說(shuō)：“不斷改進(jìn)教學(xué)方法唯一直接的途徑，就是把學(xué)生置于必須思考、促進(jìn)思考和考驗(yàn)思考的情境之中”。“做中學(xué)”的“做”，亦即在如何保持杜威所說(shuō)的“非制度性教育與制度性教育之間、隨意教育方式與有意識(shí)教育之間的均衡”之中。我們往往指責(zé)“制度化知識(shí)”或是“學(xué)校知識(shí)”的問(wèn)題，但“借助相對(duì)開(kāi)放的自由的學(xué)生作業(yè)活動(dòng)，從而使之獲得兩者之間的均衡”的必要性與可能性，是我們應(yīng)當(dāng)思考的。

自主性作業(yè)。按照波蘭教育學(xué)者奧根（W.Okon）的界定，“自主性作業(yè)”必須滿足如下前提條件：一是所出題目?jī)和軌蚶斫猓欢窃谶x擇原理性知識(shí)加以運(yùn)用的場(chǎng)合，必須是兒童需要作出某種程度的努力；三是練習(xí)題的解答不得假借他人之手完成；四是要求兒童對(duì)自己的答案作出自我檢查、自我監(jiān)控。

探究性作業(yè)。日本教育學(xué)者上田熏認(rèn)為，作為“探究學(xué)習(xí)”中的“探究性”必須具備三個(gè)條件：一是視野，問(wèn)題能夠進(jìn)入兒童的視野。二是困惑，正如杜威所說(shuō)，“困惑是思考的不可或缺的刺激”。困惑使得兒童不能不作出思考。三是未定，即難以簡(jiǎn)單地得到現(xiàn)成答案的問(wèn)題。正因?yàn)闆](méi)有現(xiàn)成的答案，兒童才會(huì)思考自己面對(duì)的現(xiàn)實(shí)的意義，產(chǎn)生自己的見(jiàn)解。滿足了這三個(gè)條件的問(wèn)題，才能構(gòu)成理想的作業(yè)活動(dòng)。

　?。ㄗ髡呦等A東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所榮譽(yù)所長(zhǎng)）